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Les publications ne manquent pas qui décrivent le métier d’enseignant comme un métier en crise, habité par une multitude de souffrances professionnelles. Les rectorats eux-mêmes ont souvent mis en place des cellules d’écoute et des cellules psychologiques pour aider les enseignants en difficulté ou simplement pour recueillir leurs plaintes. Le thème du « burn out » rencontre l’immense succès de films grand public sur ces enseignants « au front » qui résistent héroïquement au délitement social ou s’effondrent.

La réalité me semble assez éloignée de ces représentations pour plusieurs raisons que je voudrais expliquer.

Les difficultés du métier ne relèvent pas de pathologies professionnelles et le milieu me semble résister assez bien pour l’instant aux immenses problèmes qu’il doit affronter au quotidien parce qu’il est beaucoup plus créatif et réactif qu’on ne le croit en général.

Mais je ne veux pas non plus faire preuve de trop d’optimisme pour l’avenir. Le métier d’enseignant du second degré me semble aussi fortement déstabilisé par des politiques éducatives et des problèmes sociaux qui peuvent porter gravement atteinte à l’identité collective des enseignants et au travail de chacun.

Par quoi est-il déstabilisé et peut-être menacé ?

1. D’abord par une crise générale de l’éducation qui dépasse la sphère scolaire et qui met en jeu les relations intergénérationnelles produites par les modes de vie, les conditions de travail, la pauvreté et la répartition géographique des populations. Cette crise modifie la ligne de partage des responsabilités éducatives : la famille constitue l’ultime refuge de la recherche du bonheur alors que l’école doit assumer le travail ingrat de socialisation et de préparation à un avenir professionnel, souvent bien lointain et incertain. Il en résulte un accroissement des tensions de toutes sortes dans et hors de la classe. Cette question constituera la première partie de mon propos.
2. Le métier est secoué par un recentrage des politiques scolaires, incarné par la loi Fillon de 2005, sur une conception de l’école juste qui consiste à relancer l’élitisme républicain dont le très faible effet démocratisant est camouflé par la recherche de la performance individuelle et l’existence du nouveau « RSA scolaire » : le socle de compétences. Cette politique affecte le métier de diverses manières : d’une part, par le biais de systèmes d’évaluation extrêmement contraignants, il modifiera profondément les pratiques en les encadrant considérablement ; d’autre part cette politique affiche clairement deux objectifs distincts selon qu’un élève ne pourra ambitionner que le socle pendant que les autres feront le programme. Les enseignants seront de plus en plus soumis à la nécessité de faire un choix selon l’endroit où ils exercent et les élèves auxquels ils ont affaire. Une telle politique ne place pas le métier dans une position ascendante. L’objectif de démocratiser vraiment le système scolaire n’est plus porté par une volonté, et quand il l’a été c’est sous des formes et avec des dispositifs qui ont déçu et rendu sceptique la profession. L’analyse de ce détournement du sens de l’école constituera ma deuxième partie.
3. La révision des politiques publiques atrophie progressivement les capacités du système, encourage l’individualisme des agents, brise les solidarités collectives dans le travail, et prétend installer une mesure du mérite individuel qui multiplie les arbitraires. La décision hautement proclamée de ne plus remplacer un enseignant sur deux partant en retraite envoie aux professeurs un message d’inutilité sociale qui les déprime profondément et les met en porte-à-faux avec les attentes sociales. Je ne développerai pas ce point qui est connu mais je centrerai la troisième partie de mon propos sur la capacité et la nécessité de renforcer le pouvoir d’agir des professeurs et sur la manière de le faire.

1-La pression de la course aux diplômes surdétermine la crise du métier d’enseignant.

La fréquentation ordinaire des salles de professeurs révèle de grands malaises dans l’exercice quotidien du métier. Ce « malaise » est souvent désigné comme une « souffrance » ou une « crise du métier » à un moment où ses finalités et son contenu seraient en pleine redéfinition. Dans un livre récent, Françoise Lantheaume et Christophe Hélou [[La souffrance des enseignants, une sociologie du travail enseignant, Françoise Lantheaume et Christophe Helou, PUF, 2008] en attribuent la principale responsabilité non pas « aux difficultés inhérentes du travail » mais au « sentiment d’un manque de solidarité de l’institution, des parents et de la société en général » doublé « d’une impuissance à agir » collectivement face à la multitude des problèmes. Ces auteurs en sont venus, dans l’enquête qu’ils ont menée, à remettre en cause deux hypothèses de départ : celle qui consisterait à imputer les difficultés des enseignants aux nouvelles règles de management, et notamment au renforcement de l’autonomie des établissements, et celle qui consisterait à différencier les difficultés selon le type d’établissement. Deux hypothèses qui semblent aller de soi pour la sociologie.

S’il faut introduire une hiérarchie dans les causes du malaise – mais je ne suis pas sûr que les classifications constituent une approche suffisante de faits qui finissent par faire système -, je partage l’avis de ces chercheurs mais en y apportant quelques nuances. Je crois en effet comme eux que le malaise aujourd’hui provient plus d’une crise générale de l’éducation que les enseignants ne parviennent pas à maîtriser et qui leur est importée de l’extérieur de l’école, que de l’impact des politiques de déconcentration et de management des établissements publics qui n’a pas encore pleinement fait sentir ses effets. Il ne faut cependant pas sous-estimer, à terme, l’effet de ces politiques qui placent les enseignants au travail dans des situations où ils doivent solitairement assumer les conséquences de choix qui n’ont pas forcément été les leurs et qui les débordent. Ils sont mis en demeure d’obtenir des résultats et de satisfaire à des objectifs qu’avec la meilleure bonne volonté du monde il est impossible d’atteindre avec les moyens et l’outillage professionnel dont ils disposent .

L’affichage d’un objectif européen de création d’une « économie du savoir », et l’attention accrue aux performances des systèmes éducatifs qui en résulte, s’insinue sans cesse dans la classe et dans le rapport utilitaire que les jeunes et les familles entretiennent avec les études. Pris entre leurs objectifs humanistes et la pression des usagers, pour qui le capital scolaire est devenu vital dans la course à l’insertion professionnelle, les enseignants eux-mêmes sont contraints d’accentuer la pression et de rentrer dans la compétition. Elle s’exprime autant par une concurrence dans la légitimation des savoirs qui conduit à hiérarchiser les disciplines scolaires et les filière de formation, qu’à multiplier les épreuves et les notes ou les sanctions en direction des élèves. Ce faisant, les enseignants, en parant au plus urgent pour faire accepter le travail intellectuel, sapent en même temps le sens et le goût des savoirs formateurs, c’est-à-dire ceux qui changent l’individu en une personne profondément humaine. De cette course folle, les enseignants sont conscients mais ils se sentent pris au piège de « l’économie du savoir ». Le renforcement de toutes les formes d’évaluation à tous les niveaux – de PISA au livret de compétence du socle de la scolarité obligatoire, en passant par la nouvelle usine à gaz du brevet ou par les palmarès d’établissements - , conduit le milieu enseignant malgré lui à faire de la performance individuelle et de la concurrence entre les établissements l’enjeu même du travail et la mesure de son efficacité.

Le malaise vient profondément de cette corruption, de ce détournement de la fonction première de l’école.

2-Un métier malade du détournement du sens de l’école.

Ce que les auteurs de « La souffrance des enseignants » désignent comme le sentiment éprouvé par les enseignants d’un « manque de solidarité de l’institution, des parents et de la société en général », je voudrais le désigner comme la rupture d’un consensus sur le partage et la complémentarité des tâches concernant l’éducation des adolescents et des jeunes en général entre ce qui peut se faire dans l’école et hors d’elle. La barque du système scolaire n’a cessé de se charger de missions de tous ordres et cela sur des périodes de vie qui touchent maintenant plus du quart de l’existence des individus. Ces missions non seulement se superposent et s’enchevêtrent bien au delà de la transmission traditionnelle des savoirs, mais elles sont devenues tellement décisives pour l’insertion sociale et professionnelle des jeunes, qu’elles introduisent des tensions considérables chez les jeunes eux-mêmes. Ces tensions expliquent en grande partie les phénomènes d’anomie ou de manque de confiance et parfois d’agressivité envers le milieu scolaire, qui perturbent la relation pédagogique et même tout simplement humaine à l’intérieur des classes.

Il nous faut donc sortir les problèmes scolaires, un moment, de l’école. Non pas pour dénoncer comme cela a déjà été fait tant de fois, les déterminismes sociaux sur les difficultés scolaires que rencontrent quantité de jeunes : dénonciation salutaire dont la sociologie a raffiné la description, mais dénonciation inutile quand elle ne débouche pas sur des pistes de transformations et d’évolutions positives. Observons quelques phénomènes qui, dans la vie quotidienne des enfants, bloque le travail éducatif de l’école. J’ai bien conscience que, de ce point de vue, toutes les familles ne se ressemblent pas et que certaines évolutions affectent plus ou moins telle ou telle catégorie sociale, mais, ce dont nous voulons parler ici, ce sont bien des évolutions de masse qui confrontent les enseignants et tous les éducateurs à des comportements nouveaux qui mettent bien souvent l’école en mauvaise posture.

Au premier chef, les évolutions de la place des enfants dans la famille et les évolutions mêmes de la famille. Le lien de filiation apparaît d’une très grande solidité ; les solidarités qui s’exercent au sein des familles se substituent de plus en plus à des protections collectives précarisées (cf. Irène Théry). Mais ni ce lien, ni ces solidarités n’épuisent cependant la qualité des liens humains quotidiens qui devraient s’y exercer et qui, semble-t-il, sont fragilisés, voire absents dans certaines familles, alors que de leur richesse dépend une grande partie de l’éducation scolaire. Jeunes et adultes vivent plus en parallèle qu’ensemble ; l’expérience quotidienne des uns rencontre plus rarement celle des autres. Les rythmes de vie et les emplois du temps croisés ne cessent d’en témoigner. Ils sont souvent la conséquence de l’accroissement de la flexibilité du travail et affectent particulièrement les familles monoparentales. Les interactions linguistiques en souffrent considérablement renvoyant les jeunes à une langue appauvrie qui leur est propre, étrange mélange d’hyperboles, d’abréviations et de langage codé « SMS ». Dans ce domaine, si le phénomène touche toutes les catégories sociales, il affecte beaucoup plus les couches les plus exploitées de la société, contrairement aux catégories supérieures pour lesquelles le choix existe, soit de consacrer du temps aux enfants, soit de s’investir davantage dans sa vie professionnelle. Ces difficultés obligent le système scolaire, devenu le principal lieu d’échange entre jeunes et adultes, à remplir des missions d’éducation naguère préalables à la scolarisation. Ajoutons les phénomènes de déracinement des familles, l’extension de leur recomposition et l’accroissement de la mobilité qui amplifient les ruptures générationnelles et créent plus d’isolement que de liens affectifs. Ces déracinements coupent les jeunes des réseaux dans lesquelles s’inscrivent les cultures. Ils les laissent sans passé et, partant, sans éléments de compréhension de leur présent.

En deuxième lieu, les temps sociaux se sont tragiquement imposés aux enfants et aux adolescents. Si les recherches en chronobiologie ne sont pas exemptes d’idéalisme à vouloir retrouver un temps biologique coupé du temps social, force est de constater aujourd’hui que le temps des adultes au travail s’impose maintenant dramatiquement aux enfants. Les décisions politiques n’ont pas manqué pour condenser le temps des apprentissages scolaires, augmenter le temps en jachère, livré à des personnels sans qualification ni formation ; temps incontrôlé où se joue pourtant une grande partie de la socialisation et de l’éducation. Ces usages du temps entraînent des formes de vie autonome des jeunes, condamnés à une vie entre pairs, enrichies d’activités diverses dans les couches moyennes et supérieures, étayées d’une multitude de media (ordinateurs, téléviseurs, MP3…) installés dans l’espace propre du jeune, ou des formes de vie réduites aux groupes qui traînent dans les rues pour les couches les plus défavorisées. Mais, dans les deux cas, privés du contact avec l’univers des adultes et livrés à toutes les formes de passivité, de déviance et de plus en plus souvent de violence, beaucoup de jeunes semblent plus abandonnés à l’indifférence des adultes que jamais, malgré tous les discours sur l’importance de l’éducation. Cette vie quotidienne entraîne des pathologies encore inexplorées, un appauvrissement de l’univers mental et symbolique dans lequel vivent les jeunes et des carences inquiétantes en matière de maîtrise du temps, de la langue et de la pensée. Elle constitue la jeunesse en une sorte de groupe autonome avec ses codes, ses langages, son système de valeurs dont une des principales caractéristiques est le grégarisme et le souci constant de ne jamais se différencier du groupe. On imagine bien à quel point cet ensemble de comportements constitue un empêchement à une scolarité non seulement efficace et réussie mais parfois même possible. L’école prolonge ces modes de sociabilité adolescente et est sommée de les contrarier en assumant une part toujours plus grande de prise en charge des difficultés affectives, sociales et pathologiques des jeunes.

Ces problèmes font irruption en permanence dans la classe et compliquent singulièrement le métier d’enseignant : nombre d’enseignants sont confrontés à l’absentéisme chronique, à des comportements anorexiques, à des élèves qui sont en classe mais dorment et ne peuvent fixer leur attention sur rien, etc. Le professeur se trouve alors pris entre la bienveillance et l’écoute d’un côté et les exigences didactiques de l’autre.

En troisième lieu, la coupure de l’univers des jeunes de celui des adultes s’est radicalisée concernant l’appréhension de l’activité professionnelle qui occupe pourtant l’essentiel du temps des adultes. Tous ceux qui font le test de demander aux enfants la profession exacte de leurs parents et la catégorie socio-professionnelle à laquelle ils appartiennent, s’étonnent de la difficulté qu’ils rencontrent pour dire exactement le métier de leurs parents dès qu’il s’agit des professions, les plus nombreuses, qui ne s’adressent pas à un large public. Ce phénomène puise évidemment sa source dans les mutations des métiers et l’euphémisation des appellations pour fuir l’étiquetage « ouvrier », « employé »… (« mon père travaille dans telle entreprise », « ma mère est hôtesse de caisse », « mon père est technicien chez X ou Y », « ma mère est opératrice » etc). Mais il trouve aussi sa source dans l’incapacité des parents à parler de ce qu’ils font huit heures par jour, à constituer cette expérience comme devant même être transmise. La famille, c’est au contraire le lieu où il faut éviter d’en parler pour retrouver le bonheur. A l’école de se charger d’informer des réalités du travail (parcours des métiers, découverte professionnelle, etc). La barque se charge de nouvelles missions qui s’empilent avec toutes les éducations à quelque chose (santé, sexualité, environnement, sécurité routière, etc) dont fourmillent les instructions officielles.

Enfin, les temps et étapes de la vie sont devenus opaques et incompréhensibles pour les jeunes qui ne peuvent plus guère se projeter autrement qu’en succession d’années scolaires et universitaires interminables et dont ils savent de moins en moins où elles les mènent. Ce brouillage crée une façon d’être au monde qui renvoie davantage les jeunes au présent qu’à l’avenir. Les étapes de l’existence deviennent une affaire strictement individuelle obligeant la personne à tout assumer toute seule.

L’articulation aujourd’hui de l’individu et de la société, la délimitation entre le comportement privé et le comportement public sont de plus en plus floues. Dans la vie quotidienne elle-même, le succédané de collectif représenté par l’invasion des medias jusqu’au plus intime de la vie personnelle, et l’exposition continuelle de l’intimité devant d’immenses publics via la télévision ou les blogs, brouillent sans cesse les frontières. Le récit complaisant de soi semble remplir le vide de la fraternité collective et de la chaleur oubliée des liens humains. L’apparente liberté offerte à tous d’exposer sa vie rencontre immédiatement le formatage des sites spécialisés ou des modes d’échanges des talk shows télévisuels. La fausse liberté de tout dire à tout le monde enferme les personnes dans un mode d’exhibition de soi et dans un rapport d’instantanéité sans cesse réactivé par le conformisme. Rien ne semble pire que de ne pas être comme tout le monde. L’indistinction s’affiche comme une nouvelle façon d’être au monde sans avoir rien à en apprendre. Les programmes scolaires auraient dû, depuis longtemps, réagir en captant les nouveaux outils et les nouvelles pratiques culturelles pour les travailler avec les élèves et les amener à réfléchir à ce qu’elles signifient. Or, ils les ignorent superbement sans en voir les conséquences dans les classes.

Dans un tel environnement que peut faire l’école, allez-vous m’objecter ?

Le rapport à soi que souhaite construire le système scolaire est aux antipodes de ces manières d’être, justifiant le sentiment, éprouvé par de nombreux enseignants, d’avoir au quotidien à lutter contre des comportements généralisés, soutenus par des moyens extrêmement puissants, qui bloquent toute possibilité d’apprendre et d’évoluer au contact de la connaissance.

Là où de nombreuses familles vivent contraintes et forcées dans l’amnésie du passé, l’école tente d’introduire les nouvelles générations à la mémoire et à la continuité avec les générations précédentes. L’école attend la confiance dans le travail du temps nécessaire pour grandir et se former sans avoir en permanence à se justifier, les « consommateurs d’école » veulent un rendement immédiat. L’école s’appuie sur des savoirs formateurs et libérateurs, la société revendique des savoirs utilisables mais qui ne changent rien à l’individu qui revendique d’ailleurs souvent de rester lui-même. L’école tente de construire distance et recul critique, la société survalorise l’instantanéisme, le culte de l’éternelle jeunesse et le rapport narcissique à soi.

Pour les enseignants, le temps de l’école est le temps long. Le discours de l’école est construit et argumenté. La langue de l’école est celle du mot juste, de la rigueur de l’expression et de la clarté de la communication. Le bruit de l’école s’apparente au silence ; son univers symbolique est celui des mythes profonds et des poétiques méditées ; la rigueur de l’école est celle du raisonnement rationnel ; la pensée qu’elle promeut s’oppose aux préjugés et aux croyances ; la fraternité de l’école devrait d’abord être celle du partage et non celle de la concurrence.

Ces valeurs sont éloignées de la culture de masse standardisée dont s’abreuvent les jeunes à l’insu même parfois de leurs parents. Beaucoup d’enseignants observent avec frayeur le fossé qui ne cesse de s’élargir entre les pratiques culturelles actives dans la société et celles que revendique l’académisme scolaire. Entrées dans un culte de l’éclectisme et de la transgression culturelle, les pratiques culturelles vivantes obligent les enseignants à se mouvoir dans un univers qui justifie, sans toujours convaincre, la légitimité des pratiques scolaires de la culture. Cette distance n’est pas nouvelle mais elle prend aujourd’hui des tournures radicales. D’une part parce que la démocratisation implique que toute la gamme des pratiques culturelles des individus et des groupes sociaux frappe à la porte du système scolaire à tous les niveaux, d’autre part parce que les savoirs scolaires ont plus tendance à se fossiliser qu’à prendre en considération les métissages culturels présents dans notre monde.

Est-ce à dire que toute forme d’éducation scolaire est vouée à l’échec face à ces mutations et à quelques autres ? La question vaut au moins la peine d’être posée. Il ne s’agit pas de déplorer et regretter un improbable retour aux équilibres du passé, mais d’analyser les mutations qui rendent parfois impossible ou du moins très difficile la tâche éducative sous ses formes traditionnelles. Je cherche à explorer quel pourrait être le dialogue entre l’école et la société, les voies nouvelles qui rendraient plus facile l’éducation et en ferait aussi un moteur – parmi d’autres - pour modifier des comportements culturels et sociaux parfois très inquiétants du point de vue des liens humains.

Je crois que, plutôt que de se refermer et de se sentir agressés, les enseignants devraient d’abord réfléchir à un nouveau dialogue avec les familles qui permettrait aux parents de mieux participer aux tâches d’éducation et de socialisation et à l’école d’être plus sensible à la chaleur des relations d’études et de formations. Qu’on le veuille ou non, on ne formera pas les jeunes sans mieux coordonner l’action avec les familles, les associations, voire les milieux professionnels (salariés et patrons). Au centre de ce dialogue, il faudrait discuter de la pluralité des modèles éducatifs et non pas, comme c’est souvent le cas dans les réunions parents/professeurs, partir des comportements attendus par les couches moyennes ou supérieures comme s’il s’agissait de comportements naturels.

C’est pourquoi, je crois qu’il faut réfléchir à la définition d’une culture commune plus attentive à toutes ces mutations culturelles mais aussi plus soucieuse de capter l’intérêt en travaillant ce qui est profondément humain dans les connaissances. L’objectif de préparation à la vie professionnelle semble avoir écrasé les véritables objectifs éducatifs et culturels. Et cela, paradoxalement, dans un univers d’invisibilité du travail qui rend totalement problématique la sommation continuelle des jeunes à se forger, dès le collège, un projet professionnel.

Si les formes anciennes de l’autoritarisme scolaire ont été justement dénoncées, le discours contemporain d’un retour de l’autorité se heurte à l’absence de réflexion sur ce qui pourrait précisément refonder l’autorité de l’école. Une chose est sûre, cette autorité ne peut pas se fonder sur la prolifération délirante des dispositifs répressifs à laquelle nous sommes en train d’assister. Loin d’aider à régler les problèmes de l’éducation, ces dispositifs répressifs ne font qu’activer un peu plus les ressorts de la crise.

Si l’autorité est celle des savoirs patiemment appris, elle ne peut être seulement celle d’un socle de compétences en guise de culture générale. On ne saurait trop insister sur l’urgence de considérer la formation humaine comme le premier et le plus important devoir de l’éducation partagée entre l’école et la famille.

La fragilisation de l’institution éducative est due aussi, autant, sinon plus, à des processus profondément ségrégatifs à l’œuvre au sein du système scolaire comme à l’extérieur de lui, produits par des décisions politiques successives. Le système éducatif, et particulièrement le niveau collège où se décide la séparation institutionnelle des générations, est l’enjeu d’une lutte sourde des classes sociales et de leur répartition géographique qui voit les couches moyennes et supérieures revendiquer le choix de l’établissement comme celui de « résidences scolaires sécurisées », pendant que les couches populaires sont assignées à des établissements et des quartiers dégradés et à haut risque d’échec. Au sein même des établissements, une compétition scolaire silencieuse mais intensive témoigne du rôle assigné à l’école dans la structuration de la société en fonction des diplômes et de la division sociale du travail. Dans ce contexte, la décision de se débarrasser de toute carte scolaire ne fera que précipiter un phénomène d’apartheid scolaire et social déjà largement entamé. C’est pourquoi ces choix doivent être combattus et pourraient laisser place à un système moins surchargé d’enjeux et de luttes sociales et plus soucieux d’éducation véritable et de construction d’un creuset commun et fraternel.

3-Un métier soumis à des tensions très fortes mais qui résiste étonnamment.

Le contexte que je viens de décrire pèse lourdement sur le métier. La démocratisation ne consiste pas à chercher des cautères pour les jeunes des banlieues mais à penser une école qui sache mieux s’imposer aux dérives ségrégatives de la société. Je ne l’ai donc pas rappelé pour inviter l’école à se sanctuariser ou à rêver d’un passé révolu. Je l’ai évoqué pour qu’on place à leur juste niveau les défis lancés aux enseignants.

Les enseignants doivent affronter quotidiennement des séries de contradictions qu’ils ne parviennent pas toujours à surmonter :

• ils s’adressent à des classes mais aussi à des personnes qui importent une multitude de problèmes affectifs, familiaux, culturels ; certains très graves, d’autres moins ; ils doivent sans arrêt voir et ne pas voir ; être proches et être distants en même temps.
• ils sont donc obligés de faire avec les élèves tels qu’ils sont mais aussi avec le programme tel qu’il est ; et la conciliation des deux oblige à des choix difficiles à assumer.
• ils veulent que les élèves cherchent et sortent de leur passivité mais ils font aussi avec la fragmentation des horaires et des emplois du temps où un cours chasse le précédent ; court-circuiter la démarche en donnant la réponse à la fin de l’heure ou reprendre la semaine suivante au risque d’avoir à tout recommencer ?
• il faut installer un ordre dans la classe et être en même temps capable de le modifier, voire d’en changer les formes ou les règles.
• ils veulent prendre le temps de l’apprentissage mais il faut aussi évaluer car il faut des notes au risque de décourager.
• il faut savoir où on va mais il faut aussi se laisser aller ; un œil sur le cours, un autre sur les élèves.
• il faut poursuivre pour la majorité et fermer les yeux sur celui qu’on voit ailleurs ou bien il faut choisir la rupture du cours, provoquer l’incident au risque de déstabiliser la classe.
• il faut aussi chercher le progrès sans jamais vraiment pouvoir le mesurer.

La liste pourrait être longue ; elle n’est pas nouvelle ; personne n’est assuré d’avoir dans l’instant fait le bon choix ; et le métier est fait de multiples remords ou repentirs, comme disent les peintres. Mais les choix d’aujourd’hui sont souvent plus risqués car la situation de la classe peut basculer sans qu’on puisse facilement la rétablir.

Le métier d’enseignant aujourd’hui soumet le professeur à une mise à l’épreuve au quotidien : intensification du travail de préparation pour faire face à toutes les éventualités ; tension accrue au sein de la classe où il faut suivre plusieurs logiques différentes ; complexité des situations ; instabilité et nécessité de gérer parfois l’ingérable face à l’indifférence, voire l’hostilité d’élèves en situation d’échec depuis longtemps dans telle ou telle discipline et qu’il faut d’abord séduire et convaincre qu’ils peuvent sortir du cercle vicieux.

Mais le métier c’est aussi tous ceux qui sont dans la classe sans y être : le chef d’établissement et son jugement, le soutien qu’il apporte ou n’apporte pas aux enseignants en difficulté, qu’il peut défendre ou enfoncer, le parent d’élève mécontent, interventionniste, ou indifférent et inexistant. Les collègues avec lesquels on est ou non en accord, l’inspecteur et ses intrusions, voire le DRH du rectorat qui vous a dans le collimateur ou la réputation qu’on vous a faite dans la localité… autant de fantômes qui vous suivent et font que vous avez ou non confiance en votre pouvoir d’agir, que vous vous sentez en capacité d’initiative et d’invention de solutions même dans des contextes à haut risque ou que vous subissez les multiples pressions qui s’exercent sur vous et vous paralysent , vous mettent sous l’empire des contraintes au lieu de vous en sortir.

Le métier c’est une aventure collective, une histoire objective qui commence avec le travail universitaire et se poursuit dans l’apprentissage des manières de faire de la discipline scolaire. Or chaque discipline a son histoire et ses conflits internes ; certains très vifs clivent profondément le milieu, et peuvent alimenter des crises durables d’enseignement ; d’autres débattus et tranchés aident à le cimenter autour d’une image, d’un savoir faire et de valeurs partagées par le groupe des enseignants de telle ou telle discipline. Le soin qu’on apporte aux débats professionnels est évidemment décisif pour éviter l’éclatement et souder la profession autour de missions et d’identité fortes. De ce point de vue, l’idée du socle de base sous forme d’un référentiel de compétences interdisciplinaires, s’il devient bien le standard culturel de la scolarité obligatoire comme il est en passe de le devenir, rompra fortement avec les termes de cette histoire collective dans l’enseignement secondaire et risque de rendre très difficiles les liens entre les différentes dimensions du métier. Comme si tout à coup un artifice sans chair venait se substituer, pour les professeurs, à la longue histoire qui a constitué ce qu’ils sont et à laquelle ils ont inévitablement participé. Non pas que cette histoire doive se fossiliser mais elle ne peut se rénover que par elle-même et certainement pas du haut des décisions d’experts internationaux chargés de dicter aux enseignants les « bonnes pratiques ».

Le métier se traduit enfin en termes de programmes prescrits, de documents pédagogiques, de manuels scolaires, de référentiels d’examens, etc. d’institution. Mais cette part essentielle du métier ne peut vivre et évoluer sans les autres dimensions. Rien ne sert de changer un programme si toute l’expérience enseignante montre qu’il n’est pas accessible pour toutes sortes de raisons aux élèves auxquels il s’adresse. On a pu élever fortement le niveau conceptuel des programmes de la série STG aux dépens de l’approche technologique et professionnelle, mais cette décision n’a non seulement pas résolu les difficultés de ces élèves à rentrer dans des apprentissages plus notionnels, mais il a rendu l’enseignement dans la série STG plus difficile encore qu’il ne l’était avec les STT. C’est donc bien la controverse professionnelle qui doit faire évoluer les prescriptions et non pas l’inverse.

Je ne prêche donc pas pour la Nième enquête sur la souffrance des enseignants, non pas pour la nier, mais pour trouver une nouvelle voie, déjà explorée par le SNES au sein du travail mené depuis plusieurs années avec le laboratoire de psychologie du travail et la clinique de l’activité dirigés par Yves Clot au CNAM. Cette nouvelle voie est celle qui, partant des enseignants eux-mêmes explore de nouvelles réalisations possibles du métier par le débat au sein de collectifs, sans hiérarchie ni jugements de valeur.

Ce qui est étonnant dans le métier d’enseignant aujourd’hui, c’est que, soumis à des évolutions considérables, à toutes les tensions que j’ai évoquées au début de mon intervention, il ne se replie pas majoritairement sur une conception sélective et ségrégative de l’école. Les votes aux élections professionnelles, qui connaissent toujours une très forte participation, n’accordent que de très faibles scores à toutes les organisations qui affichent ouvertement leur choix d’une école sélective. S’il y a tant de souffrance, d’ailleurs, c’est précisément parce qu’il n’y a pas résignation à l’échec d’une fraction importante des élèves. L’idéal d’une école plus juste et soucieuse avant tout de progrès humain cimente fortement la profession et c’est un atout considérable pour aller de l’avant, même si des doutes très puissants existent sur la possibilité d’y parvenir dans l’état actuel du système éducatif. Je ne crois pas que les jeunes enseignants soient, pour l’instant, très différents des plus anciens sur ce positionnement, même si plusieurs enquêtes les montrent moins soucieux d’idéologie scolaire et plus pragmatiques. Le métier d’enseignant, placé souvent en première ligne des dégâts causés par les inégalités et la crise, résiste bien aux difficultés précisément parce que l’identité professionnelle et les caractéristiques génériques du métier, comme dit Y.Clot, sont encore assez fortes pour porter une extraordinaire capacité à construire des montages complexes dans des situations instables, à trouver des compromis qui permettent de faire tenir le métier même quand il est menacé. Les enseignants manifestent ainsi qu’ils disposent de ressources qui ne demandent qu’à migrer de l’un à l’autre pour peu qu’on leur donne les moyens de travailler en collectif ; non pas pour opposer le « travail d’équipe » à la « liberté pédagogique » de chacun mais pour faire en sorte que le collectif soit le lieu où l’on peut capter dans le collectif les forces de détachement des routines pour ouvrir de nouveaux possibles individuels. On n’y découvrira pas les solutions miracles que la vulgate officielle transmet sous forme de « bonnes pratiques » mais on s’y appropriera l’ensemble des contradictions scolaires à surmonter, pour ouvrir de nouveaux possibles.